Artykuł
Jak wychować demokrację

Warszawa 1906

 

I

Potrzeby i obowiązki demokracji

 

W pierwszej połowie zeszłego stulecia A. de Tocqueville[1] zapowiadał wielki pochód idei demokratycznymi tymi słowy: „Olbrzymia rewolucja demokratyczna odbywa się wśród nas. Jedni zapatrują się na nią, jak na rzecz nową, i, biorąc ją za objaw przypadkowy, spodziewają się ją powstrzymać; inni mają ją za niedającą się zwalczyć, ponieważ ona wydaje się im faktem najkonsekwentniejszym, najstarszym i najstalszym jaki jest znany w historii”.

Tocqueville należał do tych ostatnich. Patrzył na rozwój wypadków poprzez dzieje, widział, jak rewolucja demokratyczna szybko postępuje naprzód wśród ruin, których już dokonała, i uznawał, że to jest właściwy finał rozwoju politycznego.

Następne siedem dziesiątków lat usprawiedliwiły ten pogląd. Wiek XIX i początek XX były dla wszystkich krajów cywilizowanych czasem przeobrażeń społecznych i politycznych. Był to czas rewolucji wewnętrznych. Walka toczyła się wszędzie o te same warunki zasadnicze życia politycznego: do jakiego organu władza zwierzchnia ma należeć? Stronnictwo konserwatywne absolutyzmu i stronnictwo konserwatywno-liberalne tracą coraz więcej grunt pod nogami. Zwyciężają stronnictwa: liberalne parlamentarne i demokratyczno-radykalne.

Porządek liberalny staje się rządem normalnym Europy, na Zachodzie pod formą parlamentarną i demokratyczną, a pod konstytucyjną w Europie Środkowej. Prąd demokratyczny wzmaga się, wyraźnie bierze górę. W najbliższej przyszłości niewątpliwie, będzie we wszystkich krajach Europy ostatecznym zwycięzcą.

Ten triumf demokracji rokuje ludzkości świetną przyszłość, lecz, jak to zaznaczył z naciskiem John Stuart Mill[2], pod pewnymi warunkami. Mówiąc tak, znakomity myśliciel miał na myśli, że demokracja powinna mieć na względzie unikanie błędów, które jakby leżały w jej naturze, między innymi wpływających z równości. Równość bowiem wytwarza dwie tendencje: jedna prowadzi ludzi do niepodległości i może ich popchnąć aż do anarchii; druga prowadzi ich drogą dłuższą, tajniejszą, lecz pewniejszą, do poddaństwa. Ludy widzą łatwo pierwszą i opierają jej się, wówczas jednak mogą się dać uwieść przez drugą. Słowem demokracja musi się wystrzegać.

Jak dojść do tego, aby widziała jasno i trzeźwo swe drogi rozwojowe i zapewniła ludzkości to, co obiecuje?

Odpowiedź jest jedna: przez wychowanie.

Trzeba dokładnie rozumieć, jakie dzisiaj ciążą obowiązki na demokracji. Demokracja jest to społeczeństwo, którego wszyscy członkowie pośrednio lub bezpośrednio, powołani są do współudziału w rządach i stanowieniu praw. Jest to więc pierwszorzędnym interesem publicznym, aby członkowie ci byli odpowiednio przygotowani do swych funkcji, aby posiadali właściwe przymioty obywatelskie. Przymiotów tych niepodobna by wymagać od człowieka z czasów średniowiecznych, a od obywatela Państwa Rosyjskiego z przed roku, ponieważ one nie przydałyby się im na nic. Państwa, rządzone absolutystycznie i opierające się na pojedynczej klasie ludności, nie żądały od przeciętnego poddanego niczego więcej, tylko podatków i posłuszeństwa. W Rosji rząd, według wyrażenia Szczedrina, nawet myślał za swych poddanych. Ci ostatni musieli mieć pewne kwalifikacje fachowe, aby mogli żyć i wspierać skarb państwa, lecz troska o dobro publiczne była im odjęta. O wpływie demokracji na losy wspólne nie było mowy, więc oczywiście i o jej wychowaniu.

Dzisiaj przeciwnie. W całej niemal Europie, a wkrótce i w Państwie Rosyjskim to będzie, każdy obywatel, w miarę swych uzdolnień i chęci, wpływa na bieg wypadków. Ten bierze udział w samorządzie wiejskim lub miejskim, tamten głosuje tylko na radnego lub posła, inny wreszcie powołany został do jakiejś komisji obywatelskiej, do stowarzyszenia itd. Słowem tam, gdzie demokracja istotnym jest faktem, wszyscy w jakimś stopniu biorą udział w sprawach publicznych i na ich bieg mają wpływ.

Teraz zrozumiałym jest, jaką to ma wagę, żeby członkowie takiego ustroju demokratycznego posiadali odpowiednie przygotowanie.

Przygotowanie to nie jest naturalnym darem człowieka. Widzimy to choćby na przykładach państw europejskich: Serbia jest państwem na wskroś demokratycznym, a rządzi się niedobrze, obywatele nie mają jeszcze odpowiednich uzdolnień; Szwajcaria zaś, kraik równie niewielki i niebogato przez naturę uposażony, rozwinęła wspaniałe wszystkie czynniki cywilizacji, bo lud szwajcarski od dawna jest do rządu i samorządu nawykły i spełnia go z umiejętnością i doświadczeniem. Takie więc przystosowanie obywatelskie, o jakim mówiliśmy, trzeba nabyć, trzeba się go nauczyć. W jaki sposób? Przez wychowanie. Przez jakie wychowanie?

Są dwie drogi wychowania: jedną stanowi szkoła, drugą życie.

Należy pamiętać, że wychowanie człowieka nie odbywa się tylko w szkole. Ono zaczyna się, jak słusznie mówi prof. Croiset[3], w rodzinie; idzie dalej w środowisku społecznym, w którem żyje dziecko; przeciąga się poza lata szkolne, a dla wielu i przez całe życie, wskutek złożonych wpływów instytucji i obyczajów, wskutek okoliczności życiowych i tysiącznych lekcji codziennych, w które życie tak obfituje.

To wychowanie poza szkolne posiada wartość potężną, która jest wielokrotnie zapoznawana. Przypisujemy często za dużo błędów szkole, choć one powinny obciążyć życie, współobywateli, obyczaje i może cały ustrój społeczny.

Szkoła jest tylko jednym z organów wychowania całkowitego. Jako taki, jest ona jednak wpływową i wybitną. Posiada siłę niepospolitą. Dlatego nie tylko jej zapoznawać nie wolno, ale przeciwnie, należy na nią zwrócić niezmiernie baczną uwagę.

Szkoła daje dwojakie wykształcenie: specjalne i ogólne. Specjaliści są narodowi, zwłaszcza naszemu, gdzie fachowość pracowników wszelkich gałęzi jest rozwinięta słabo, bardzo potrzebni. Jest bardzo ważną rzeczą, aby każdy spełniał swe utylitarne zadanie jak można najlepiej, aby byli w społeczeństwie uzdolnieni stolarze, krawcy, rolnicy, adwokaci, stróże itd. Przysparza to dóbr narodowi, rozwija kulturę, podnosi zadowolenie wewnętrzne pracowników. Lecz znaczenie takiego wykształcenia jest równie wielkie w społeczeństwie monarchicznym, jak w demokracji, i było również wielkie w wiekach średnich, jak i w nowych. Nie o nie nam tutaj chodzi. Chodzi nam o wykształcenie ogólne.

Pod wykształceniem rozumiemy takie, jakie tworzy człowieka i obywatela, jakie daje jednostce przymioty intelektualne, moralne i fizyczne, potrzebne nie tylko do pełnienia czynności zawodowych, lecz także do odgrywania roli, określonej przez państwo i formę polityczną społeczeństwa, którego jednostka jest członkiem. Wychowanie takie musi być inne tam, gdzie obywatele – w stopniu mniejszym lub większym – powołani są do pełnienia funkcji publicznych.

Przymioty fizyczne potrzebne były ludziom w każdej epoce i w każdej formie rządu; zdrowie, siła fizyczna, to są dobra, których wartości ludzkość nigdy nie zaprzeczała. Inna rzecz natomiast z przymiotami intelektualnymi i moralnymi: od Polaka z czasów Batorego wymagało się zgoła innych wiadomości i innej dyscypliny moralnej, niż od nas, żyjących na początku XX stulecia. Inne są teraz potrzeby, inne wymagania, inną rola, jaka każdemu z nas przypada w udziale. Do tego szkoła jest powołana, aby uczniom odpowiednich czasowi wiadomości udzielała i odpowiednie charaktery kształciła. Jakie wiadomości? Jakie charaktery? To są kapitalne pytania, zasługujące na ścisły i umiejętny rozbiór.

Wychowanie demokracji odbywa się jeszcze, jak powiedzieliśmy, w życiu. Życie wpływa na nas za pomocą środowiska społecznego, za pomocą obyczajów, za pomocą instytucji. Jeśli pragniemy wychowaniu temu nadać bieg prawidłowy, musimy oddziaływać na środowisko społeczne, przekształcać obyczaje, zmieniać i stwarzać instytucje. Tak na przykład, aby uskutecznić zbliżenie między zawodami i klasami, należy tworzyć instytucje, jednoczące ludzi różnego rodzaju, ułatwiające poznanie wzajemne, pozwalające ocenić wzajemne przymioty i charaktery. Aby wdrożyć włościan do pracy publicznej, należy zapewnić im udział poważny w samorządzie i wspierać ich dążności do samodzielnego kierowania własnymi sprawami. Aby usuwać wpływ złych rodziców na dzieci, trzeba nie tylko umoralniać pierwszych, ale również zakładać patronaty, przytułki i ochronki. Słowem, niezależnie od szkoły, trzeba przedsiębrać cały szereg środków, zmierzających zarówno do ochrony jednostki i łagodzenia warunków życia, jak do wychowywania warstw ludowych w duchu demokratycznym, to jest w duchu wciągnięcia ich do udziału w życiu publicznym i godnego przez nich spełniania roli kowala własnego losu. Tym zagadnieniom właśnie poświęcimy dalszą uwagę. Zobaczymy, czy one mogą być i w jaki sposób zaspokojone w dobie dzisiejszej.

Pamiętajmy, że tu chodzi o sprawy pierwszorzędnej wartości, może o sprawy bytu lub niebytu. Prezydent Roosevelt[4] w swej książce o Życiu wytężonym powiedział: „Nie ma systemu patentowanego dobrych rządów. Tym bardziej nie ma patentowanego systemu leczenia dolegliwości społecznych i zniesienia nierówności społecznych. Mądre prawodawstwo może pomóc w każdym z obu wypadków, a prawodawstwo surowe, występne, albo demagogiczne, może zrobić nieskończenie wiele złego. Ale polepszenie dzieła musi pochodzić z wolnego działania tych samych sił, które zawsze dążyły do dobra i zawsze do niego dążyć będą”. A kto ma dążyć do tego dobra? Kto ma je wziąć na swoje sumienie? Kto ma reprezentować interesy publiczne? Czy może znowu mamy je powierzyć szczupłej garstce społeczeństwa, elicie uczonych i filozofów, zbyt nielicznych z jednej strony, a zbyt oddalonych od mas ludowych z drugiej, aby móc pełnić służbę publiczną, z doświadczeniem i mądrością? Czy zaufać wyłącznie politykom zawodowym i pomóc w ten sposób do wytworzenia nowych rządów oligarchicznych, choć innego typu, lecz równie szkodliwych?

Nie. Dzisiejsze czasy prowadzą istotnie do władzy ludu. Władza ta musi być spełniana umiejętnie i świadomie przez całe społeczeństwo, które zastrzega sobie sprawianie pilnej kontroli i stałe współdziałanie, choć deleguje do politycznych funkcji specjalnie tych i tamtych obywateli. Dawnych funkcjonariuszów państwowych pierwszym obowiązkiem było posłuszeństwo; dzisiejszych musi być – rozum i miłość dobra publicznego. Ażeby oni ją posiadali, musi ją też posiadać całe społeczeństwo. Wychować je w tym kierunku, krzewić poczucia wolności, lecz i porządku, tolerancji, lecz i surowej karności, miłości, pracy, energii twórczej – oto jakie jest zadanie demokracji współczesnej. Takie też jest zadanie demokracji polskiej, która – choć w mniejszym zakresie – będzie również powołana do kierowania losami Narodu i zapewnienia mu przyszłości – jeśli potrafi – stałej, pełnej czynników rozwoju i dlatego świetnej.

 

II

Szkoła jako narzędzie kształcenia demokratycznego

 

Powiedzieliśmy wyżej, że szkoła powinna, oprócz specjalnego, dawać wykształcenie ogólne, rozwijające przymioty umysłowe, i moralne, tworzące charaktery. Wyjdźmy z tego ogólnikowego twierdzenia. Zobaczmy, jak będzie to wyglądało w szczegółach.

Zaczniemy od kształcenia umysłu. Inteligencja powinna dzisiaj – powiada prof. Croiset – być na wskroś naukową. Inaczej mówiąc, powinny ją całą przenikać duch i metody naukowe. Jest to zupełnie coś innego, niż było dawniej.

Dawniej – jak słusznie czyni uwagę wspomniany autor – wielkimi siłami kierowniczymi były: władza i tradycja. Czy to jest źle, czy dobrze, wszystko jedno: faktem jest, że dzisiaj żadna władza zewnętrzna nie panuje dostatecznie nad większością umysłów. Tradycja zaś wydaje nam się godną szacunku o tyle, o ile zgadza się z naszymi koncepcjami dobra i prawdy. Poza Opatrznością, wierzymy tylko w naukę.

Naturalnie, nie należy mniemać, że nauka tłumaczy wszystko i wystarcza wszystkim. Nie chodzi też o to, aby intuicji i uczuciu wydzierać zajęte przez nich miejsce. Przeciwnie, chodzi o to, aby im dać podstawę silną, aby opierały się największej liczbie faktów, aby ludzie mogli lepiej kontrolować swe władze duchowe i unikać pośpiesznych sądów i porywczych uniesień.

Czytelnik rozumie, że nie pragniemy, aby wszyscy posiadali całkowitą wiedzę. Ani to możliwe, ani pożądane. To, czego należałoby pragnąć, to nie – według wyrażenia Renana – żeby „wszyscy brali udział w pracy naukowej, lecz tylko żeby wszyscy brali udział w rezultatach pracy naukowej”. Albo jeszcze, według słów Tucydydesa, nie idzie o to, ażeby wszyscy byli zdolni rozwiązać jakiś problem, lecz żeby wszyscy mogli ocenić rozwiązanie, znalezione przez specjalistów.

Ażeby osiągnąć taki stan rzeczy, Croiset stawia trzy żądania wychowawcze: 1) minimum pozytywnej; 2) dobrą gimnastykę umysłu; 3) nieco podstawowych wiadomości ogólnych, wyróżniających się z całości odkryć naukowych. Pierwsze nie da się ściśle określić, bo zależy w zupełności od możności jednostki otrzymania elementarnego, średniego lub wyższego wykształcenia. W każdym razie trzeba dziecku dać narzędzie pracy umysłowej: umiejętność czytania, pisania, języka ojczystego, rachunków itd., dodając do nich najprostsze wiadomości o przeszłości, z których teraźniejszość wynikła, i o przyrodzie, wśród której wzrastamy. Punkt drugi jest może ważniejszy. P. Mikołaj Murray Butler[5], prezydent uniwersytetu Columbia, wybornie określił przedmiot podstawowy wychowania: zdaniem jego, należy wytwarzać „zdrowy, jasny rozum”, to znaczy taki rozum, aby nie dać się oszukać słowom i pozorom, być realistą. Trzeba pod słowami widzieć idee, a pod ideami widzieć rzeczy. Trzeba się stosować do faktów, a nie chcieć stosować fakty do naszych fantazji lub uniesień. „Nie należy – mówił Eurypides – złościć się na rzeczy, bo to im jest wszystko jedno”. Bądźmy „obiektywni”. Ażeby dojść do takiego rozumu, trzeba mieć metodę patrzenia na rzeczy i obserwować fakty cierpliwie, a z zapałem, pamiętająco tym, że rzeczy są złożone, że rozwiązania pospieszne i proste są prawie zawsze niedokładne, i że tylko pilnością można dojść do rezultatów pewnych.

Wykładać podstawy wiedzy, to, według prof. Maleperta, tworzyć umysł metodyczny. Inaczej mówiąc, krzewić: miłość bezinteresownej prawdy; poddanie się jedynej oczywistości rozumowej i troskę o jasne zdawanie sobie sprawy z rzeczy; wątpienie filozoficzne; roztropność myśli, która obawia się brać swe upodobania za argumenty, swe przesądy lub swe uniesienia za dowody; potrzebę ścisłości i dowodu; skłonność do faktów określonych i nieufność względem formuł niejasnych; wreszcie liberalizm intelektualny, przyznający innym prawo swobodnego poszukiwania i sądzenia. Dodać do tego należy jeszcze: cierpliwość optymistyczną i ufną wobec nieuniknionej powolności postępu i spokojną wiarę w potęgę rozumu, którego dzieło przekształcania ludzkości ciągnie się z mocą nieubłaganą.

Taka dyscyplina umysłowa jest dla nas, Polaków, szczególnie niezbędna. Nasze warstwy ludowe, zwłaszcza włościańskie, skłonne są do rutyny, to znaczy do lenistwa umysłowego i do obojętności co do prawdziwości wyznawanych przez nich poglądów i przekonań. Rutyna nie jest obca także wyższym warstwom społecznym. Obok niej wybitną jest skłonność do pośpiesznego uogólniania. Lubimy idee ogólne. Lubimy upraszczać rzeczy i sądy. Dlatego tak łatwo komuś narzucić nam sąd swój i zmusić do wniosków, które się wcale nie wysnuwają z faktów. Brak dyscypliny umysłowej sprawia z jednej strony lenistwo mózgu, z drugiej przewagę imaginacji nad analizą, w ogóle zupełną nieumiejętność radzenia sobie z faktami. To nie są cechy, które mogłyby wytworzyć prawdziwą demokrację. Ta ostatnia potrzebuje koniecznie umysłów jasnych, ścisłych i samodzielnych.

Przejdźmy teraz do wychowania moralnego.

Wychowanie moralne, we współczesnym ustroju demokratycznym, musi mieć przede wszystkim na celu: tworzyć jednostki prawdziwie wolne, to jest zdolne do inicjatywy i działalności osobistej; zapewnić jednoczenie tych dzielnych jednostek we wspólnej akcji harmonijnej.

Co do pierwszego, przypomnijmy, że Wilhelm II[6] wyraził niegdyś pod adresem młodzieży niemieckiej takie życzenia: należy ją wychowywać w ten sposób, aby ją „postawić na wysokości walk o życie”; „tworzyć Niemców”, mających „dobre oko i dobre nogi”; rozwijać „zmysł praktyczny, zmysł realny” itd. Żądania te były słuszne i trafne, ale cel ich wynurzył się w końcu nie dość ponętnie: wszystkie powyższe przymioty potrzebne były Niemcom do... zwalczania demokracji. „Zmysł praktyczny, zmysł realny”, rozumie się, właśnie do takiego rezultatu nie doprowadzi.

Inaczej, szlachetniej, głębiej i mocniej wyraża życzenie gruntownego wychowania moralnego ludu prezydent Roosevelt. Zdrowe państwo – pisze on – może istnieć tylko wtedy, gdy mężczyźni i kobiety, które je składają, prowadzą życie czyste, dzielne i zdrowe; gdy dzieci są wychowywane w ten sposób, ażeby umiały nie unikać trudności, lecz je przezwyciężać; nie szukać uciech, lecz wiedzieć, jak wydzierać triumf drogą wysiłku i ryzyka. Mężczyzna powinien radośnie spełniać dzieło człowieka: umieć upierać się, pracować, ochraniać tych, którzy od niego zależą. Kobieta powinna być gospodynią, towarzyszką twórcy ogniska, matką mądrą i nie obawiającą się mieć dzieci zdrowe i liczne.

W innym miejscu ten sam autor rzuca takie myśli: „Żadne wykształcenie umysłowe, żadna siła fizyczna nie zrobią wielkim narodu, jeżeli mu brak podstawowych zasad uczciwości i czystości moralnej. Po śmierci Aleksandra Wielkiego prawie całość tego, czym był wówczas świat cywilizowany, została podzielona między monarchie greckie, rządzone przez jego towarzyszów i ich następców. Ten świat grecki był bardzo świetny i bardzo bogaty. Zawierał potężne monarchie wojskowe i olbrzymie miasta handlowe, pod rządami republikańskimi, które osiągnęły najwyższy szczyt powodzenia handlowego i przemysłowego. Sztuka kwitła w stopniu nadzwyczajnym; nauki posuwały się, jak nigdy przedtem. Były akademie dla literatów, było dużo mówców, dużo filozofów. Kupcy i aferzyści wzbogacali się szybko i podczas długiego okresu czasu żołnierze greccy zachowali wyższość i rozgłos, które osiągnęli pod potężnym zdobywcą wschodu. Ale serce ludu było nieuleczalnie fałszywe, zdradzieckie i znieprawione. Zepsucie moralne żarło całą budowę społeczną i domową, aż do czasu, kiedy, niewiele więcej niż w stulecie po śmierci Aleksandra, państwo, jakie pozostawił, stało się zwyczajną, błyszczącą łupiną, która załamała się, jak domek z kart, pod naciskiem Rzymian, bo Rzymianie przy swych wszystkich wadach, byli wówczas rasą w całej pełni męską, rasą o mocnym męskim charakterze. Tak samo dla narodu, jak dla jednostki, rzeczą koniecznie wymaganą jest charakter, charakter, który zarówno śmie i czyni, jak znosi, charakter czynny w praktykowaniu cnoty, a niemniej stanowczy w odmowie czynienia czegokolwiek, co byłoby występkiem i znieprawieniem!

Oto są nauki energii, których potrzebuje nasza demokracja. Oto są słowa mocne i prawdziwe, których powinniśmy się uczyć na pamięć. Nigdzie bowiem więcej, niż u nas, nie potrzeba krzewić tak dotąd słabego ducha inicjatywy i przedsiębiorczości, który mierzy rozważnie trudności, lecz się przed nimi nie cofa, który wierzy w siebie, w moc woli wytrwałej a cierpliwej, w wysiłek trwały i umiejętny. I innej jeszcze energii nam potrzeba: energii nie poddawania się impulsom tłumu, gdy ten tłum się myli; śmiałości zerwania ze stronnictwem, koterią, grupą, aby pozostać wiernym swemu sumieniu. Śmieć przedsiębrać, śmieć przewidywać, śmieć wypełniać swój obowiązek, aż do końca – oto reguły postępowania, które są demokracji niezbędne. One tylko mogą zapewnić powodzenie i trwałość tego powodzenia.

Lecz nie wystarcza aby jednostki były mocne. Trzeba, żeby wszystkie siły zjednoczyły się dla dobra publicznego. Trzeba je poddać wspólnej dyscyplinie socjalnej, która godzi i zespala, jednoczy i kieruje. Człowiek znaczy tylko, jako cząstka społeczeństwa. Tylko w społeczeństwie mogą się rozwijać jego siły i tylko społeczeństwo daje rękojmię pełnego rozwinięcia jego zasobów duchowych i fizycznych.

Elementarną formą poświęcenia dla sprawy publicznej jest szacunek dla prawa, które może być niedoskonałe, ale któremu należy się poddawać, dopóki nie ma innego. Sokrates, niesprawiedliwie skazany na śmierć, nie chciał zbiec z więzienia: poddał się heroicznie posłuszeństwu prawu. Na Termopilach umieszczono taki napis: „przechodniu, idź do Spartan i powiedz, żeśmy tu zostali, aby spełnić swój obowiązek”. Jest to także nic innego, tylko piękne wyrażenie posłuszeństwa prawu.

Poza poczuciem prawa jest jeszcze poczucie solidarności społecznej, niezbędne w życiu demokracji. Poczucie to wykształca się najlepiej w pracy dla dobra ojczyzny. Mądry i dzielny patriotyzm wspiera sprawę publiczną, a tym samym służy sprawie humanitarnej. Nie wierzę w kosmopolityzm. Nie sądzę, aby kto mógł mocno pokochać świat, nie kochając ojczyzny.

Inteligencja i charakter tworzą duże, główne dźwignie życia ludzkiego. Dobry obywatel powinien je mieć w stopniu jak najwyższym. Lecz żeby być człowiekiem zupełnym, żeby mieć pełne poczucie życia, jego ozdób i radości, winien on mieć nadto wykształcenie estetyczne. Piękno – to radość, a radość życia, to także siła. Piękno wspiera wyobraźnię, a wyobraźnia wspiera inteligencję; obie razem sprzyjają całkowitemu rozwinięciu charakteru. W Polsce poczucie piękna jest rozwinięte słabo, a kultury estetycznej, w sensie demokratycznym, wcale nie ma. Błąd wielki, zasadniczy. Nowe szkolnictwo, zarówno niższe jak średnie, musi go naprawić. Należy się zająć krzewieniem zamiłowania do sztuk plastycznych, do muzyki i do śpiewu, poprawiać i kształcić smak, rozwijać upodobanie harmonii i piękna. W sztuce znajdzie naród nowe zasoby sił cywilizacyjnych i energii patriotycznych.

Streśćmy się.

Wychowanie szkolne powinno dążyć do stworzenia:

1)       Zdrowego rozumu jasnego i metodycznego;

2)      Indywidualności mocnych i społecznie solidarnych;

3)       Zamiłowania piękna.

 

 

III

Życie, jako szkoła obywatelska

 

Rozwój demokratyczny społeczeństwa polskiego obiecuje najświetniejszą erę naszego życia narodowego, lecz pod warunkiem, że lud, w stopniu mniejszym lub większym powołany do stanowienia o losie własnym, potrafi dać sobie radę z nowymi obowiązkami, będzie umiał radzić trzeźwo o sprawie publicznej, będzie obierał właściwe drogi do osiągnięcia warunków dobra ogólnego, będzie posiadał jasny sąd o rzeczach i samodzielność w czynie. W braku tych przymiotów, demokracja nie tylko nie spełni pokładanych w niej nadziei, ale nawet może narazić sprawę publiczną na prawdziwe szkody.

Jeden z najszczerszych i najgłębszych demokratów czasów nowożytnych, Tocqueville, wyraził pod tym ostatnim względem poważne obawy: „Przypuszczam chętnie – pisał on – że ogół obywateli pragnie bardzo szczerze dobra kraju, powiadam nawet, że niższe klasy społeczne mieszają do tych pragnień w ogóle mniej interesu osobistego, niż klasy wyższe; lecz czego im mniej lub więcej brak, to sztuki sądzenia o środkach, lubo cel jest szczerze upragniony. Jakich długich studiów i jak różnych wiadomości potrzeba, aby poznać dokładnie charakter jednego człowieka! Najwięksi geniusze gubią się w tym, a tłum miałby mieć powodzenie! Lud nie znajduje nigdy czasu i środka do poświęcania się sprawom ogólnym. Musi tedy postanawiać w pośpiechu. Stąd wynika, że szarlatani różnego rodzaju posiadają tak dobrze sekret podobania się tłumowi, gdy to się nie udaje najlepszym jego przyjaciołom”.

Dla nas nie ulega wątpliwości, że tylko demokracja może podołać wielkiemu zadaniu umocnienia i rozwijania związków społecznych i że tylko w ustroju demokratycznym postęp społeczny ma rękojmie trwałości i energii. Trzeba jednak – powtarzam – lud do tych nowych funkcji zaprawiać, trzeba go wychowywać. Mówiliśmy już o szkole, o jej wielkich w tym kierunku zadaniach wychowawczych. Wspomnieliśmy o rodzinie, o środowisku społecznym, o osobistych przygodach i kolejach życiowych, wszystko to bowiem stanowi także poważny kompleks środków pedagogicznych. Ze szczególnym naciskiem wszakże trzeba wspomnieć o kształcącym znaczeniu praktyki życia publicznego.

W społeczeństwach mocnych i trwałych, jakich kilka widzimy na kuli ziemskiej, swobody lokalne poprzedziły ustrój demokratyczny, albo raczej rozwój pierwszych stworzył zasadę i życie drugiego. Żywotność gminy w Ameryce góruje nad żywotnością stanu, żywotność tego ostatniego nad żywotnością Unii. W gminie mieści się siła narodów wolnych. Bez instytucji gminnych naród może posiąść rząd wolny, lecz nie będzie w nim ducha wolności i despotyzm (osobisty lub grupowy), pogrzebany głęboko, może koniec końców wyjść przy zdarzonej sposobności na powierzchnię.

W Polsce gmina nie miała sposobności rozwinąć swej samodzielności należycie, wszakże są pod tym względem znaczne tradycje. Lud ma pewną wprawę w rozważaniu spraw lokalnych i pewną samodzielność w sądzeniu o interesach własnych. Ostatnie czasy zwłaszcza dały tych usposobień niejakie dowody. Jest to w każdym razie grunt zorany i zasiany, na którym – gdy społeczeństwo dobrze zrozumie, o co chodzi – mogą wyrosnąć najpiękniejsze kwiaty.

Gmina może się u nas stać wielką szkołą życia publicznego. Rozważa ona wieloliczne sprawy, podstawowych potrzeb społeczności miejscowej dotyczące. Stanowi, lub będzie wkrótce stanowiła o szkołach, kościele, drogach, dobroczynności i podatkach. Zapoznaje się z pewną całością, dość już złożoną, interesów wspólnych. Uczy poznawać charaktery pojedyncze i zjawiska społeczne w ich współzależności i energie społeczne w ich spółdziałaniu. Każę myślą wybiegać pozą sprawy osobiste, więc kształci charakter i uczucie, a gimnastykuje mózg.

W gminie włościanin, rzemieślnik, robotnik znajdą mnóstwo sposobności do przyłożenia się myślą i energią do sprawy publicznej. Jest wiele urzędów, wymagających szczególnej czujności i przykładności. Są wreszcie zebrania publiczne, które – choć z rzadka odbywane – każą już zdobywać się na pewną samodzielność decyzji, nie skierowanej bezpośrednio do własnego tylko interesu. Samorząd lokalny dalej – jeśli funkcjonuje dobrze – przyczynia się więcej, niż wszystko inne, do krzewienia poczucia, ładu i prawa, bo ten ład i prawo wypływają z nakazu zbiorowego tych samych obywateli, do rozwijania wiary w siebie samego, do pobudzania myśli przedsiębiorczej, do umiłowania własnego zakątka, a przez niego i szerokiej ojczyzny.

Wyższe ogniwa samorządu, samorząd powiatowy i gubernialny, wymagają jeszcze szerszych kwalifikacji praktycznych, a także i obywatelskich. Trzeba tam bowiem nieraz decydować sprawy bardziej złożone, trzeba wreszcie zapomnieć często o interesach własnej parafii, a może nawet poświęcić je dla dobra szerszej jednostki samorządnej. Słowem jest to szkoła wyższego typu życia publicznego, także bardzo ważna, nierzadko przygotowująca ludzi do wybitnych stanowisk społecznych. Poczucie odpowiedzialności jest tu większe, duch inicjatywy musi być żwawszy, widnokrąg społeczny szerszy.

Gdy samorząd lokalny jest dobrze zorganizowany, to wypływają stąd dla społeczeństwa wielorakie korzyści. Mieszkańcy gminy przywiązują się do niej, bo ona jest mocna i niezależna; interesują się nią, ponieważ współdziałają w jej kierowaniu; kochają ją, ponieważ nie mogą narzekać na swój los; umieszczają w niej swe ambicje i swą przyszłość; mieszają się do każdego epizodu życia wspólnego. W tym ograniczonym obrębie każdy próbuje kierować społeczeństwem, przyzwyczaja się do wolności, nabiera poczucia porządku, rozumie harmonię praw i obowiązków. Stąd płyną ekonomiczne korzyści dla kraju, stąd także pozyskujemy retortę do wyrabiania ludzi i uzdolnienia się do kierowania pośredniego lub bezpośredniego, losami społeczeństwa.

Obywatel, wyćwiczony w pracy publicznej w wolnej gminie, nie da się oszukać hasłom niedorzecznym, choć pochlebnym, ani nie pozwoli na zamach w kierunku ograniczeń obywatelskich. Zarówno ze strony despotyzmu, jak ze strony demagogii ma pancerz obrony, wykuty z poczucia niezależności, znajomości praw rozwoju społecznego i praktyki życia.

Nie sądzimy, żeby lud nasz samodzielnym wysiłkiem doszedł do pełnego poczucia wartości urządzeń samorządnych i pogarnął się umiejętnie do ich wsparcia. Może posiąść poczucie, ale nie będzie miał umiejętności praktycznej rządzenia sprawami lokalnymi.

Jesteśmy za udziałem w życiu gminnym inteligencji. Inteligencja powinna pójść ręka w rękę z ludem, wskazywać mu pierwsze kroki i wspierać go swą radą i doświadczeniem. Ale ten udział inteligencji nie może być przeważający. Przeciwnie, powinien mieć raczej charakter współrzędny. Lud należy zaprawiać do samodzielnej myśli publicznej, dlatego wciągać go do udziału w samorządzie, pozostawiać tu i owdzie własnym wysiłkom, zaufać, że jeżeli dziś zrobi źle, to jutro dobrze, a pojutrze może lepiej od inteligencji.

Poza udziałem w administracji samorządnej jest jeszcze mnóstwo dróg i środków kształcenia uczuć i uzdolnień demokratycznych. Cała – między innymi – dziedzina samopomocy społecznej stoi przed nami otworem. Kraj będzie potrzebował wielu stowarzyszeń najróżnorodniejszego typu, zarówno czysto ludowych (robotniczych, rzemieślniczych, włościańskich), jak mieszanych.

Wydaje nam się rzeczą konieczną, aby nie tylko do udziału w nich, ale i do kierownictwa nimi dopuszczani byli przedstawiciele warstw ludowych. Co do niektórych gałęzi wspomnianej samopomocy, jak np. związków zawodowych, to rzecz się rozumie sama przez się. Co do innych – nie.

Inteligencja pragnęłaby niejedno zrobić dla ludu, ale bez ludu. Otóż tego, zdaniem naszym, należałoby usilnie unikać. Do walki z analfabetyzmem, do deliberowania nad ogólnokrajową postacią kredytu włościańskiego, do organizacji teatrów ludowych itd. itd. trzeba powoływać przedstawicieli ludu, a to dla dwu względów: raz, że ich rada może mieć doniosłe znaczenie praktyczne, a po wtóre, że, mając na celu wychowanie demokracji, musimy temu wychowaniu otwierać różne drogi. Praktyki życiowe należą do najskuteczniejszych. Powołujmy do nich jak najszersze warstwy, miejmy do ich zmysłu życiowego i do ich rozwagi zaufanie.

Takie współdziałanie inteligencji z ludem na każdym polu i w każdej robocie będzie miało jeszcze jeden dobry i dzielny skutek. Roosevelt zwraca uwagę na koleżeństwo, jako czynnik polityczny, a uwagi jego w tym przedmiocie mają siłę przekonywującą. „Koleżeństwo, sympatia w najszerszym znaczeniu tego słowa – pisze on w Życiu wytężonym – jest najważniejszym czynnikiem w tworzeniu zdrowego życia politycznego i społecznego. Ani nasze narodowe, ani nasze miejscowe życie obywatelskie nie może być tym, czym być powinno, jeżeli nie cechuje go koleżeństwo, wzajemności obowiązków i interesów, które rodzą się, kiedy ludzie wnoszą równe usiłowania zrozumienia jeden drugiego, stowarzyszania się dlatego samego celu wspólnego. Znaczna część nienawiści w walce politycznej i społecznej rodzi się albo z prostego zapoznawania przez jedną sekcję, albo przez jedną klasę innego odłamu lub klasy, albo też z tego, że dwa odłamy lub dwie klasy są oddzielone od siebie w sposób tak wyraźny, że żadna z nich nie ocenia namiętności, przesądów, nade wszystko stanowiska drugiej, podczas gdy obie zupełnie nie wiedzą o wspólności uczuć w stosunku do tego, co stanowi treść męskości i ludzkości”.

Autor opowiada ciekawe epizody z doświadczeń własnych. Poza studentami i politykami, pierwszymi najbliższymi jego towarzyszami życia byli ludzie z rancz, pastuchy wołów oraz myśliwi na grubą zwierzynę; wkrótce doszedł do przekonania, że w całym kraju nie ma równych im ludzi. Potem miał dużo stosunków z dzierżawcami i drobnymi posiadaczami i przekonał się, że oni to właśnie są arcytypami dobrych Amerykanów. Później obracał się wśród kolejowców i doszedł do wniosku, że są oni typem tych właśnie zalet odwagi, zaufania we własne siły, panowania nad sobą itd., które najchętniej łączymy z mianem Amerykanina. Z kolei rzeczy autor doszedł do tegoż przekonania względem cieśli.

 Czego to dowodzi?

To dowodzi, że nasze odosobnienie i przejęcie się poglądami i interesami jednej tylko grupy prowadzi nas do identyfikowania interesów i cnót publicznych z naszą grupą, a do lekceważenia innych. Skoro jednak wyjdziemy z tego odosobnienia, pokaże się, że wszędzie są źli i dobrzy ludzie i że ani przywary ani cnoty nie są przywilejem żadnej grupy wyłącznie.

Społeczeństwo nasze pod względem zbliżania się wzajemnego różnych warstw ma jeszcze dużo do zrobienia. Mnóstwo wśród nas przesądów, sobkostwa i ciasnoty klasowej, dlatego tak wiele wzajemnych, mało i uzasadnionych nieufności, antagonizmów i nietolerancji. Ruch demokratyczny musi dążyć dwiema drogami do usunięcia tego stanu rzeczy: przez tworzenie instytucji, zbliżających warstwy i ludzi i przez wychowanie, krzewiące poszanowanie człowieka, ducha wolności i tolerancji, uczucia braterskie i koleżeńskie.

 

IV

Od czego zacząć? Obowiązek i nakaz

 

Społeczeństwo nasze musi użyć nadzwyczajnych wysiłków materialnych i moralnych, aby sprostać tym zadaniom, które się wysuwają i od których rozwiązania zależy cala przyszłość narodowa. Widzimy, w jakim kierunku historia idzie: w kierunku niezachwianie demokratycznym. Wszyscy członkowie społeczeństwa będą powołani, w stopniu – jak się rzekło – mniejszym lub większym, do udziału w kierownictwie sprawami krajowymi. Większość tych członków, ogromna większość, to lud. W rękach ludu spoczną losy kraju. Jeżeli ten lud będzie światły, roztropny, dojrzały, to nasza przyszłość narodowa i cywilizacyjna jest pewna; jeżeli on będzie ciemny, nierozgarnięty i niedoświadczony, to przyszłość nasza jest mroczna i może nawet niepokojąca.

Wniosek stąd jeden. Trzeba lud kształcić i wychowywać wszelkim kosztem, wszelkimi wysiłkami, choćby za cenę powstrzymania rozrostu naszej kultury w innym kierunku, w górę. Wolę szkołę ludową, niż muzea naukowe, przekładam dzielnego wójta włościanina nad uczonego męża stanu. Sądzę, że trzeba nam szerzyć kulturę na nizinach, rozlewać ją, i że to jest najpilniejsze zadanie narodowe. Tym lepiej, jeśli nam nie zbraknie energii do rozwijania nauki i sztuki, do pogłębiania myśli i wzbogacania cywilizacji nowymi przejawami duchowymi. Ale gdyby mnie dzisiaj kto spytał, co wolę: Akademię Umiejętności, czy sto szkół ludowych, bez wahania wybrałbym ostatnie. Światła[JK1]  jak najwięcej światła – na nizinach.

Trzeba więc przede wszystkim tworzyć szkolnictwo ludowe. Nie ma go dotąd u nas prawie wcale, wypadnie tedy wszystko budować od fundamentów. Sprawa to niełatwa, a przykład Galicji wskazuje, że na jej załatwienie zupełne czekać możemy dziesiątki lat. Ale Galicję usprawiedliwia jej ubóstwo ekonomiczne, Galicja miała także rządy, niezupełnie, a raczej nieszczerze liczące się z potrzebami chwili. U nas, gdzie zamożność jest większa i gdzie ruch demokratyczny jest silniejszy i szczerszy, postawienie szkolnictwa ludowego na szerokiej stopie powinno być dokonane rychlej i gruntowniej. Liczyć w tym na początek należy przede wszystkim na ofiarność zamożniejszych warstw ludności, mniej zaś na ochoczość samych włościan, którzy odczuwają potrzebę oświaty, ale są za ubodzy, aby za nią zbyt wielkie koszty ponosić. Spodziewać się także należy, że przy ustroju autonomicznym skarb Królestwa znajdzie odpowiednie środki pieniężne, choćby do ich stworzenia trzeba było specjalnie obciążyć zamożniejsze sfery ludności.

Druga część tej podstawowej akcji wychowawczo-demokratycznej, to walka z analfabetyzmem wśród dorosłych. Ostatnie chwile przyniosły wiele dowodów silnego odczuwania przez ogół, jak pilną jest właśnie taka praca wśród ludu. Odczuwanie to może stało się silniejsze dzięki temu, że widzieliśmy i widzimy wszyscy aż nadto dobitnie, jak lud gdy jest ciemny i niedojrzały – łatwo daje posłuch hasłom demagogicznym, nawet mającym formę i treść najbardziej niedorzeczną. W ogóle z całą pewnością można twierdzić, że demagogizm zgoła innego doznałby w kraju naszym przyjęcia, gdyby nie to, że odwołał się do żywiołów najciemniejszych i według stopnia ich niedojrzałości akcję swą obliczył.

Dopiero na tym podstawowym, elementarnym wprowadzaniu kultury i obok niego, należy oprzeć inne drogi wychowywania ludu – wychowywania moralnego przeważnie. W tym kierunku jest może jeszcze więcej do zrobienia. Stosunki moralne są u nas w stanie po prostu opłakanym. Tymczasem bez moralności nie ma demokracji. Potrzeba nam zupełnej uczciwości w sprawie publicznej i w stosunkach między ludźmi.

Całą tę działalność około ludu i dla ludu szkicujemy zaledwie. Zaledwie przypominamy o niej. Jest ona – gdy się weźmie cały ogrom zadania – niezmiernie trudna, niezmiernie skomplikowana, niezmiernych wymagająca energii, umiejętności i kosztów. Ale gdy musi być podjęta. Ale gdy musi być podjęta, powinna być podjęta. Nie wątpimy, że tak się stanie. Będą i szkoły, będą i kursy dla analfabetów, i uniwersytety ludowe i ochronki i teatry. Gdy nie wystarczy akcji zorganizowanej ze strony samorządnej administracji krajowej, wystąpią samodzielnie wysiłki społeczne. Rozbudzona została świadomość, że tak właśnie działać należy, więc brak tylko aktów woli.

Praca wychowawcza demokracji musi sięgnąć i wyżej, objąć mianowicie szkolnictwo średnie. Nie będę mówił o metodach i systemach kształcenia średniego, które wielu z was zna lepiej ode mnie. Racjonalnie ułożone i wprowadzone w życie są potrzebne wszędzie, w każdym ustroju społecznym i politycznym. Wspomnieć pragnę tylko o tym, czego demokracja specjalnie domagać się winna.

Zdaniem moim, głównym wymaganiem jej winno być: wyrwać dzieci z pod wpływów murów i książek, to znaczy życia papierowego, i zwrócić je naturze. Jak to rozumieć? Dzisiejsze dzieci kształcone są w ten sposób, że stają się mniej lub więcej, czasem zupełnie niezdolne do czynności fizycznych i inicjatywy szybkiej. Szkoły fabrykują dużo mózgu i rutyn, istot bladych, trzymających się stołka, pasywnych, czasem dzielnych pożeraczy i producentów książek, czasem przykładnych urzędników, lecz nieprzygotowanych do ruchliwości żywotnej, do przygód i niespodzianek, do zwalczania złośliwości i przeszkód życiowych. Seignobos[7] zwrócił raz uwagę, że ta właśnie żywotność fizyczna narodu angielskiego jest jedyną przyczyną jego przewagi na polu ekonomicznym. Młodzi Anglicy i młodzi Amerykanie nie są ani inteligentniejsi, ani z natury energiczniejsi od wielu innych; oni są tylko lepiej wyszkoleni i ściślej do życia naturalnego przystosowani.

Młodzież potrzebuje także jeszcze jednego: tresury życia zbiorowego. W demokracji, gdzie czynnik zewnętrzny tresury i nakaz posłuszeństwa ustaje, głęboka tresura moralna obowiązuje nieskończenie więcej, niż w innej formie bytowania ludzkiego. Tresura ta polega na krzewieniu: posłuszeństwa prawu, poszanowania obowiązków, poczucia swobód społecznych, dla których dobra swoboda indywidualna musi się nieraz silnie ograniczać, poczucia odpowiedzialności za swoje czyny, w ogóle tych wielorakich czynników duchowych, które wypływają z życia zbiorowego i dla jego rozwoju są konieczne.

Niemcy są na ogół może nawet mniej zdolni od Polaków, młodzież niemiecka jest stanowczo tępsza i nieruchawsza od naszej; ale jest to naród wytresowany, to jest tkwią w nim dobrze osadzone poczucia metody, obowiązku, gorliwości, karności. Dlatego naród ten tak świetnie rozwinął się na każdym polu, zarówno ekonomicznym, jak politycznym, naukowym, a nawet artystycznym.

Zdziałało to wszystko dobrze zorganizowane i ściśle wykonane wychowanie. Jakież ono skutki obiecuje tam, gdzie warunki naturalne są wdzięczniejsze, gdzie naród, taki, jak nasz, jest zasobny w uzdolnienie umysłowe i kulturę emocjonalną?

Z tych postulatów ogólnych wypłynąć musi jedna wskazówka specjalna. Dzieci muszą pracować i to pracować dobrze. Jestem stanowczym przeciwnikiem przeciążania szkolnego, ale zdaje mi się, że to, co widzę dzisiaj w niektórych rodzinach i co bodaj szerzy się coraz gwałtowniej, wpada w drugą ostateczność; mam na myśli popularną, niestety, zasadę, żeby dzieciom możliwie naukę ułatwiać, ocukrzać ją, ogładzać, ozdabiać, aby mogła być przełknięta bez trudu i wysiłku. System taki prowadzi do zniedołężnienia dzieci, osłabia bowiem w nich energię przełamywania trudności i zdolność oceniania następstw własnego wysiłku. Uczą się, bo o to są proszone, ale nie dlatego, że muszą, że w ten sposób zarabiają na swą przyszłość. Otóż taki system nie może żadną miarą przyczynić się do zmężnienia woli i do przygotowania dziecka do walki życiowej. Kiedy kierunek życia społecznego spoczywał w rękach niewielu, każdy niedołęga mógł ostać się niewielkim stosunkowo trudnościom życia i znaleźć odpowiednie miejsce dla siebie. Demokracja wytwarza inne warunki, warunki życia pełniejszego, ale i twardszego, sprawiedliwiej dostosowanego do wartości indywidualnej człowieka. Potrzeba jej będzie ludzi silnych, śmiałych, gotowych do walki z naturą, nie uginających się pod lada ciosem życiowym. Dzieci muszą do takich stosunków być czujnie przygotowywane. Każdy ojciec i każda matka powinny tak wychowywać dzieci, aby one nie unikały trudności, lecz je spotykały i z nimi walczyły, aby – jak ktoś powiedział – „nie wysilały się dla osiągnięcia nikczemnego wypoczynku” – lecz aby spełniały swój obowiązek, bodajby najtwardszy przypadł im w udziale. Nasi starzy praojcowie nie szukali powodzenia w cieple pokojowym i pod pierzynami, lecz śmiało szli na kresy, burzyć lub budować; prowadzili życie czynne i pełne wysiłku. Dzisiaj inne czasy, ale te same wymagania: czynu, pracy, odwagi. Rodzice muszą wpajać w dzieci przekonanie, że takie właśnie, a nie inne, czekają ich obowiązki i przygody w życiu.

 

*

 

Znaleźliśmy się, a raczej możemy się wkrótce znaleźć w warunkach, które dadzą narodowi jego prawa naturalne i pozwolą mu się dźwignąć. Jakżebyśmy pragnęli, aby ten ruch w górę był potężny i szybki! Czegóż potrzeba? Cały naród tak pragnął wolności, tak, cierpiąc, marzył o lepszym istnieniu, tak obiecywał pracę nieugiętą dla sprawy publicznej, tak umiał kochać i czekać! Otóż jesteśmy w przededniu swobód i praw. Możemy pracować, więc pracujmy, możemy pragnąć, więc pragnijmy, możemy przycisnąć do łona lud, na którym tyle budowaliśmy, więc bierzmy się do dzieła. Potrzeba tylko jasno zdać sobie sprawę z położenia. Pragnąłem wam w tym choć cokolwiek dopomóc. Jeżeli mi się nie udało, to może przynajmniej wywołałem choć drobny ruch umysłów. I to może pomóc do rozwiązania wielkiej sprawy, którą mamy przed sobą.

Roosevelt taką wystosował odezwę do narodu:

„Jeżeli zechcecie badać naszą historię, jako narodu, przekonacie się, że popełniliśmy wiele błędów i zawiniliśmy wielu niedostatkami, a przecież zawsze w końcu wychodziliśmy zwycięsko, bo nie pozwalaliśmy zgnębić się błędom i porażkom, naprawialiśmy je i pomimo nich trwaliśmy. Tak ma być i w przyszłości. Jako naród, przypasujemy miecz do boku z mocnym zamiarem męskiego odegrania naszej roli dla ostatecznego triumfu; dlatego to odwracamy się z pogardą od dróg lenistwa i wypoczynku, walcząc w imię dobra i przeciwko złemu, jak Wielkie Serce walczył w nie śmiertelnym opowiadaniu Bungana”.

Wielki jest naród, którego synowie takim językiem przemawiają. Może być wielkim i ten naród, którego podobne słowa, tętniące mocą, wiarą i zapałem, wzruszą i do nowego, odrodzonego życia popchną. I my powinniśmy rzec; przypasujemy miecz do boku i rozpoczynamy walkę z ciemnotą, fałszem, lenistwem i wypoczynkiem, jak Kościuszkowie i Kołłątajowie walczyli w imię dobra i przeciwko złemu, dla ojczyzny i cywilizacji.

 

 

Tekst zdigitalizowany i opracowany w ramach projektu Warto zacząć od tradycji. Program popularyzacji dziedzictwa polskiej myśli politycznej. Dofinansowano ze środków Instytutu Dziedzictwa Myśli Narodowej im. Romana Dmowskiego i Ignacego Jana Paderewskiego w ramach Funduszu Patriotycznego.

 



[1] Alexis Henri Charles Clérelde, wicehrabia de Tocqueville (1805-1859) – francuski historyk i polityk, był deputowanym (1839-1848), członkiem Zgromadzenia Narodowego (1848-1851) i ministrem spraw zagranicznych w 1849 r., po zamachu stanu Napoleona III w 1851 r. wycofał się z aktywnego życia publicznego. Autor m. in. O demokracji w Ameryce (De la démocratie en Amérique, 1835), Dawny ustrój i rewolucja (L'Ancien Régime et la Révolution, 1856), Wspomnień (Recollections, 1893).

[2] John Stuart Mill (1806-1873) – filozof, socjolog i ekonomista angielski. Od 1823 do 1858 r. pracował w Brytyjskiej Kompanii Wschodnioindyjskiej, m.in. w jej departamencie politycznym. W latach 1865-1868 był rektorem Uniwersytetu St. Andrews. Zasiadał w Izbie Gmin (1865-1868), z ramienia Partii Liberalnej. Zasłynął przede wszystkim jako jeden z najbardziej wpływowych myślicieli liberalnych XIX wieku, autor m.in. dzieł: On Liberty (1859), Considerations on Representative Government (1861) i Utilitarianism (1863).

[3] Alfred Croiset (1845-1923) – francuski filolog klasyczny, wykładowca m.in. paryskiego Collège Stanislas i Sorbony, członek Académie des inscriptions et belles-lettres, wydawca dialogów Platona, autor m.in. Les démocraties antiques (1909).

[4] Theodore Roosevelt (1858-1919) – amerykański polityk, związany z Partią Republikańską, działacz na rzecz ochrony środowiska. W latach 1899-1900 był gubernatorem Nowego Jorku, w 1901 r. wiceprezydentem, zaś od 1901 do 1909 r. prezydentem. Krytyczny wobec prezydentury Williama Howarda Tafta – swego przyjaciela, którego wsparł w staraniach o urząd prezydenta – próbował bez powodzenia uzyskać nominację Republikanów, by wystartować w wyborach 1912 r., stworzył zatem własną partię i prowadził samodzielną kampanię, co ułatwiło zwycięstwo Demokracie – Woodrowowi Wilsonowi, którego później krytykował za nieprzystępowanie w czasie I wojny światowej do walki z Niemcami. Napisał m.in. The Naval War of 1812 (1882).

[5] Nicholas Murray Butler (1862-1947) – amerykański filozof i dyplomata, prezydent Uniwersytetu Columbia, laureat Pokojowej Nagrody Nobla (1931), autor m.in. True and False Democracy (1907).

[6] Wilhelm II Hohenzollern (1859–1941) – ostatni niemiecki cesarz i król Prus (od 1888 r.). W polityce wewnętrznej występował przeciwko socjalistom i usiłował dokonać reformy państwa. W 1890 r. pozbawił władzy kanclerza Bismarcka. Wspierał ekspansję kolonialną Niemiec, w pełni popierał ich zaangażowanie w I wojnę światową. Abdykował w 1918 r., po tzw. rewolucji listopadowej. Resztę życia spędził na emigracji w Holandii.

[7] Charles Seignobos (1854-1942) – francuski historyk, wykładowca Sorbony, badacz historii Europy i cywilizacji, autor m.in. Histoire politique de l'Europe contemporaine (1897).


 [JK1]Przecinek?

Najnowsze artykuły

Dziesięcioro wskazań

Zygmunt Wasilewski

Domatorstwo

Stanisław Estreicher

Obrachunek

Erazm Piltz